摘要
双一流”大学本科教育评估策略应该不同于普通高校。文章首先通过文献研究概括出中国一流大学本科教育问题的根源：师资质量和科教冲突的管理制度等软件因素比经费投入和生师比等硬件因素影响更大。其次，通过对英、美、日高等教育认证和评估模式特点进行分析，其中重点剖析了美国大学排名的“双轨制”——世界大学排名和国内大学排名分别聚焦科研指标和教学指标的评价逻辑，揭示了发达国家在保证质量底线的认证评估基础上，实行分类评价与一流大学坚持科研导向的内在逻辑。最后，结合中国目前社会发展和产业结构快速调整的外部环境，以及高等教育系统内部“秩序重建”方兴未艾的状况，提出目前中国一流大学本科评估的基本策略应聚焦“科教融合”等过程性指标，并且以“单规制”进行。
引言
自2015年《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》颁布，高等教育界对如何评估“双一流”建设项目进行了诸多理论探索和实践尝试，其中关于一流本科建设问题是争论的焦点之一。
2017年进行的第四轮学科评估标志着国家级“双一流”评估实践的开端。与第四轮相比，2020年的第五轮学科评估一个重要变化是更加瞄准内涵式发展目标，在人才培养指标上重视“培养过程质量”，其中突出了科学研究对人才培养的支撑作用，强调学生在高水平科研活动中的成长度与获得感。
从具体量化指标上看，考查学生在高水平科研项目和成果中的贡献率；学生参与科研活动的专业对应性；学生科研能力和学术素养的成长度；导师学术指导的效果等。由此可见，第五轮评估已经开始关注如何处理好“科研与教学”这一研究型大学的“最基本问题”
“科教融合符合科技创新与人才发展一体化的本质规律，是世界科教体系改革的重要方向。”在高等教育学会直接领导下，南京大学高等教育研究与评估中心于2019年推出了中国一流本科教育“百优榜”，首次明确将“科教融合”作为二级指标进入评价指标体系。
为总结经验、反思问题，基于两年来的各种社会反映，本文将基于官网数据，采用国际比较的方法，从国内实际和国际经验、历史过程和现实问题多个视角，就如何在建设一流大学的总目标下进行本科教育质量评估做进一步探讨，其中重点探讨科研与教学的关系及其评估指标体系的构建策略。
具体而言，首先，通过文献分析法厘清中国一流大学教学质量的现实问题及其相关制度根源，这是发展性评价有的放矢地设计指标的根据。其次，对英、美、日高等教育认证评估模式进行分析，尤其是国际公认的“四大世界大学排行榜”（ARWU、USNWR、THE和QS）的指标体系进行分析，考察其处理本科教学指标和科研指标关系的策略。
然后，对《美国新闻与世界报道周刊》（下文简称“U.S.NEWS”）发布的世界大学排行榜（USNWR）与国内大学排行榜（USNNR）的“双轨制”指标体系进行专门分析，考察其国内与国际排名在处理科研与教学关系上的“分工协作”之策略，进一步说明一流大学本科教学评估的独特性。最后，谨就现阶段中国一流大学本科教学质量评估的基本原则和指标内容选择策略提出一些看法。
一、中国一流大学教学质量问题的根源
与西方发达国家相比，中国现代高等教育并非本土生长的事物，一流大学建设存在许多特殊问题。鉴于评价的根本目的是提高教学质量、促进大学发展，评价指标应坚持问题导向，因此，弄清中国一流大学教学质量问题的根源是设计评价指标的重要依据。
（一）师资质量是影响一流大学学生满意度的首要因素
2006年，教育部高教司委托南京大学课题组对全国72所部属高校本科教育质量进行调查，结果发现“985高校”本科生满意度显著低于其它类型高校，其中8所顶尖高校的学生认为，影响教学质量的首要因素是“教师的学术水平低”，其它因素依次是：教学内容陈旧、教师缺乏教学经验、缺乏合适教材、缺乏著名教师授课。进一步的比较研究发现，发达国家20世纪80年代也出现过研究型大学的学生满意度低于普通高校的现象，但我国的情况更为严重。
2009年，一项运用汉化版NSSE测量工具对清华大学本科生进行的调查研究发现，尽管学生在学业成就期望、专业兴趣、学习快乐感、课下学习时间等方面均好于普通院校，但是在课堂主动表达、课堂生生互动、学习意义感方面显著低于普通院校，其中学习意义感从大一到大四逐年下降。在“五大认知目标”（记忆、分析、综合、评价、应用）上，清华学生显著低于美国同类大学学生，且总体上呈现逐年退步的趋势。
2010-2014年，南京大学课题研究组对“拔尖计划”一百多名学生进行了四年跟踪调查，结果显示：学生在批判性思维和创造性上没有统计意义上的显著性提高；拔尖班学生与普通班学生没有显著差异。
进一步的多元线性回归分析发现，拔尖班学生的批判性思维和创造性水平主要来自于学生内在学习动机（Beta值分别高达0.527和0.674），而包括通识教育、课程设置、教学内容、教学态度、课后师生互动等学校教育因素影响很小（Beta值皆小于0.20），其中高年级“课程设置”问题最大（Beta值为－0.138）。也就是说，我们的课程教学不能满足学生的需求。与普通高校的教师抱怨生源质量相反，一流大学的学生抱怨教师的学术水平。
最近，清华大学研究人员基于本校“中国大学生学习与发展追踪研究（CCSS）”数据库，以学生高阶认知能力、问题解决能力、读写能力、主动学习、生生互动、课堂讲授、师生互动等8个指标，分析了2011至2018年我国本科院校课程教学质量的总体水平和变化趋势。
结果显示，在各类学校的平均状况总体向好的趋势下，“双一流”大学的课程教学质量与学生收获关系比普通高校弱；尤其在学生的高阶认知发展上，“双一流”大学在2013年以后低于普通高校。另外，在主动学习水平和师生互动水平上，“双一流”大学皆不及普通高校。
（二）学科建设与专业设置的关系亟待理顺
学科布局与专业设置的关系是一所大学资源整合提高效率的基础建设工作，是构建“科教融合”体制的基本保证。近代大学和学科的产生与发展与经济、社会发展紧密联系；而与学科发展相适应的、为人才培养服务的专业设置则紧随其后，三者具有必然联系。我国在百年前引进现代大学、现代学科时，主要不是源于经济建设所需，而是少数有识之士“师夷长技以制夷”的权宜之计，因此大学、学科与专业的关系并非严格的内生关系。
进入21世纪，在我国尚未完成“知识生产模式Ⅰ”阶段时，西方发达国家又纷纷进入以“大学-企业-政府”三螺旋为标志的“知识生产模式Ⅱ”阶段，这使得我们的问题愈发错综复杂，例如有人将我国政府主导模式或传统文化中重实用技术轻基础研究简单理解为先见之明。因此在尚未弄清基础学科与应用学科之关系、学科发展与人才培养之联系的情况下，本科专业建设一度盲目冒进式发展。专业设置瞄准就业率、财政拨款额度；学科建设忙于如何组织材料达到田忌赛马的效果，导致学科建设与本科专业设置之间的关系混乱失序。
例如，美国一流大学的商学院、法学院、教育学院、政府管理学院是研究生层次上的教育机构，而它们在我国许多一流大学是重要的本科专业学院；美国一流大学的商学院中，经济学属于基础学科，因此在“基础学院”（如“哈佛学院”）的本科专业中占有一席之地外，其它均是研究生阶段的“专业性学科”；与教育学联系最紧的基础学科是心理学、哲学、社会学，它们可以在基础学院的本科专业中占有一席之地，而教育学本身则不可。
直至今日我们还存在很多模糊观念，如一些院校在处理学科建设与专业建设的关系上提出“强化专业、淡化学科”“加强专业、取消学科”“加强学科、淡化专业”等奇谈怪论。所以，我国一流大学本科教学评估应该将基础学科与应用学科、本科专业与研究生专业的正确关联性作为重要考核内容之一，因为它们是科教融合最基础性的制度保障。
(三）科教冲突的管理制度急需调整
只有确立“教师为要”方能落实“学生为本”。如果说普通高校更应该将“以学生为中心”放在教学工作的首位，那么一流大学就更应该将一流科研人才队伍建设放在首位，因为没有一流的师资队伍就不可能实现科教融合、科教双赢。对于后发国家，无论在制度环境的适应上还是学术发展上，大学教师都面临着补课和创新的双重任务。史静寰等通过对44所各类高校教师的调查发现，教师职称越高，投入科研的时间越多，投入教学的时间越少；“985高校”教师在晋升方面压力更大，对教学工作热情最低，认为教学工作在职业生涯中的重要性程度也最低。
阎光才等最近一项基于35所各类高校的调查分析发现，来自于上级的高要求、角色冲突是高校教师的主要压力源，也是导致职业倦怠的主要因素，而且这种现象具有全员性和全程性特征。贺晓星、冒荣等在中日大学教师压力比较研究中发现，与日本大学教师相反，中国教师的第一压力来源不是学术发展本身，而是行政管理制度。这些问题所反映的科教冲突、科教活动与行政管理冲突的现象不仅影响教学质量，而且影响科研质量，更会滋生学术腐败。
不少研究显示，“本科生科研项目”等高影响力活动是促进学生发展和创新能力的最重要教学活动。然而，这些教学活动主要局限于少数人参加的竞赛项目形式，鲜有从整个学校人才培养模式、人力资源管理模式，尤其是优秀师资使用效率层面上加以认识，而这对于人才资源稀缺的后发国家来说恰恰是制度设计的关键。因此，一流大学本科教学评估应该引导学校探索怎样在现有的体制下更多地解放教师时间，更好地发挥优秀教师的作用，构建系统化的“科教融合”制度。
二、英、美、日高等教育评估中的分类评估策略
1. 英国。19世纪之前，英国高校主要依靠私人捐助和学生学费维持学校发展，处于完全自治状态。19世纪中期以后，受欧洲大陆尤其是德国洪堡大学的影响，政府开始重视大学与社会经济发展的联系。20世纪初“一战”的爆发促使政府对大学要求愈加紧迫。
1919年，英国政府破天荒地召开了关于增加政府对大学资助的会议，并由此催生了对世界大学发展影响广泛而深远的“大学拨款委员会”（University Grants Committee，以下简称UGC）的成立。当时委员会的主要职能是为那些重要性突出但财政困难的大学向政府提出拨款建议。委员会充当政府与大学间的中介角色，大学的自治传统基本未变。当然，此时的大学仍然是精英大学。
20世纪60年代后，英国开始进入高等教育大众化阶段，出现几十所新大学和多科技术学院。为控制质量，1964年成立了第一个全国学位授予委员会（简称CNAA），主要对这些新大学和学院的教学、师资、招生、课程设置等方面进行质量监控和评估。此种教育质量评估本质上是对新生高等教育机构的认证性评估，可以说，这是英国对新、老两类大学分类评估实践的开端。
受70年代的经济危机的冲击，效率和问责理念得到强化。1983年，UGC和大学校长委员会（CVCP）联合推出了《学术质量标准》。虽然该标准的评估对象扩大到所有学院和大学，但两类大学的拨款机制仍然是“双轨制”管理，因此本质上仍然是分类评估的模式：精英大学侧重科研水平考核，普通高校侧重教育质量认证。
1992年，随着大批多科技术学院升格为普通学院，专门为一流大学服务的UGC也演化为面向所有高校的“高等教育拨款委员会”（Higher Education Funding Council，以下简称HEFC）。几年后，在HEFC基础上，又分别成立了高等教育质量保障署（QAA）、科研评估工作组（RAE）和高等教育统计署（HESA）。
值得注意的是，这样一来英国的高等教育评估似乎改变了分类评估性质，但实际上各项评估（QAA、RAE）皆是自愿参加，而且大学有申诉权，HEFC也基本保留UGC的独立性、中介性和公益性性质。例如，2002年，英格兰地区高等教育拨款分委员会通过削减对QAA的拨款，促使其教学评估从学科评定模式简化为院校审核模式，以减少对高校正常工作的干扰。再如，2016年，QAA创设了面对所有高校的“教学卓越框架”（TEF）评估项目，该项目专门设限只有通过QAA最低标准的大学才能申请此项目，但有趣的是，首届评估结果就使得2/3的“罗素集团”精英大学被排除在金牌名单之外，而一些普通院校却获得了金牌。
如今英国大学协会已经呼吁停止TEF评估项目，官方解释的原因是“很难有可靠证据说明它对教与学有推动作用”。实际上从2011年开始，QAA应用风险管理原理，对评估结果设置了“风险等级”，对于不同风险等级的学校采取不同的评估周期。显然，这些举措客观上都起到了引领分类发展的作用。
2. 美国。总体而言，美国与英国类似，采取评估主体多样化和学校自愿选择相结合的举措以实现引领高等学校分类发展的目的，只是美国的多元化程度更高。美国19世纪中后期出现最早的认证评估组织完全是民间自发性的，是对《莫雷尔赠地法案》引发的院校激增的客观需求的响应。这些机构独立运作，互不往来，直到1949年出现了对各自为政的认证机构进行管理与协调的组织；随着1952年《退伍军人法案》和1958年《国防教育法》的颁布，由诸多认证机构代表组成的全国认证委员会（National Commission on Accrediting，NCA）和全国区域性认证机构委员会（National Committee of Regional Accrediting Agencies，NCRAA）正式成立，制订统一章程，管理各级认证机构，促进相互交流与合作。
70年代的经济危机结束了美国高等教育的黄金时代，政府与公众越来越关注绩效问题。1975年，NCA和NCRAA合并为统一的高等教育认证委员会（Council of Postsecondary Accreditation，COPA），且一直延续到1993年。COPA在近20年的时间里使美国教育认证工作取得长足发展。
之后经过三年的调整，于1996年通过公决的形式诞生了新的统一的高等教育认证委员会（Council for Higher Education Accreditation，CHEA）。不过，该机构的性质仍然是非官方的，认证学校也是自愿参与，它的宗旨是通过加强认证，实现高等学校对教育质量的自我管理。而且，CHEA之下辖有6大区域认证机构，负责对全国4000余所高校进行评价，同时还有近60家专业认证机构对全国高校专业进行质量认证，其多元化程度可见一斑。
在上述代表质量底线的认证评估基础上，美国早在20世纪初精英教育时代就出现了大学科研水平的量化排名性评估。显然，排名性评估的客体从一开始就瞄准研究型大学，这与美国当时正在超越欧洲成为世界经济中心，以及研究型大学在经济发展中的核心地位不无关联。
1983年，政府问责加强，60年代以后院校间盲目攀比的“学术漂移”现象也愈加严重，美国出现了针对普通高校的排名性评估。20世纪以后排名性评估在多国得到发展，直到形成下文即将论述的世界大学排名的模式。
3. 日本。作为亚洲最发达国家的日本，其高等教育体制主要借鉴英美等国的经验。日本进入大众化后，高等教育结构主要包括“专修学校专门课程、高等专门学校、短期大学和四年制大学”四种类型。从20世纪90年代初开始进行了一系列旨在建立高等教育分类评估制度的改革尝试，并从2004年起颁布了一系列有关法律予以保证。
今天日本的分类评估制度特点，不仅表现在不同评估主体对同一类型评估对象的指标体系差别突出上，而且表现在同一认证评估主体对同一类型高校的评估也使用不同的评估指标体系。以四年制高校为例，首先是对所有四年制高校都适用的专门针对大学教育功能的11个“基本标准”，包括建校精神、大学基本理念以及使命、目的、教育研究组织、教育课程、学生、教师等。
此外，还设定了让高校自愿参与的评估“研究活动状况”和“正规课程以外对学生所进行的教学活动状况”两个附加项目。虽然在上述11个基本标准中的“教育研究组织”也涉及教师的科研,但主要是从对教育教学的促进作用角度来衡量的,显然与附加项目专门针对科研数量和质量进行评估不同。
综上所述，英、美、日评估体制的共性是认证和评估同构，前者可以看成质量底线保证，后者以分类分区模式进行。实现分类评估的主要策略包括：（1）评估主体多元，且具有独立性、中介性和公益性性质；（2）评估客体具有自主选择性，各项评估皆是自愿参加，大学甚至有申诉权。这样的体制客观上起到了引领大学分类发展的作用。在此基础上，排名性评估主要针对研究型大学，鼓励少数一流大学坚持科研导向、以科研带动教学的办学使命。
（三）世界大学排名中的指标特点
对大学进行世界范围的排名历史很短，而且起源于中国，它是中国改革开放高速发展的必然产物。世界大学排名的客体显然都是各国的一流大学，是各国科技实力的集中反映。
世界大学排行榜由上交大于2003年首发，即ARWU，后来英美等国紧随其后。不同的是，英国的THE和QS包含教学指标，尽管其科研指标的权重多年来稳居首位，而ARWU和美国的USNWR实质上采取清一色科研指标模式。
以“投入—产出”的系统论逻辑构建一级评价指标体系是诸多排行榜的共性。四大世界大学排行榜的一级指标包括教学质量、师资、科研成果（或科研产出）、声誉影响、学校收入、国际化和社会服务等方面。虽然不同排行榜在上述各方面的取舍、权重不同，但科研成果是唯一被所有排行榜采用且权重很高的指标，而教学类指标的权重普遍较低。
一些冠以“教学质量”名头的指标还有两个特点：第一，名不副实，名为教学质量指标，实际上反映的更多是科研水平，如ARWU的“教学质量”指标下的二级指标是“获诺贝尔奖和菲尔兹奖的校友数”，THE的则是“博士学位与学士学位授予数之比”；第二，关注“投入”和“产出”两端，前者如“生师比”，后者如“雇主评价”“杰出校友比例”“学校收入”，而培养过程指标，如“本科生科研项目”参与度则被置之度外。
显然，各大排行榜中教学质量指标权重普遍低于科研指标的现象，绝不表示本科教学在一流大学中不重要，或者教学质量信息难以获取，而是源自三个需要进一步阐明的概念：科研与教学的关联性、高等教育评估制度发展的阶段性、世界范围的可比性。
首先看科研与教学的关联性。现代大学产生与发展的原动力是工业化的社会分工和商品经济的发展。商品经济必然追求利润，而可持续的利润的产生必然需要创新，创新必然需要一流人才，这是一个正反馈机制；欲维持这个正反馈，必然要考虑接班人的培养。所以，“科研与教学融合”的原则与实践最早诞生于19世纪初的世界资本主义中心——德国的第一所研究型大学：洪堡大学；而将其丰富、发展并制度化，则是在一百年后下一个科技中心的美国。
从学校教学活动层面看亦是如此。一流大学的核心使命是知识创新，而知识创新活动的本质就是探究未知世界，这意味着教学内容是前沿问题而不仅仅是教材内容，所以自威廉·洪堡时代以来，科教融合就是一流大学竭力推行的教学模式。
与此同时，参与教师课题、进行研究性学习恰恰又是一流大学杰出学生的学习行为特点和内在需求。这些学生走出校园后将激发新的社会需求甚至引领产业革命，届时新的科研攻关课题将会反馈到大学的探究性教学活动中，于是形成了一个以科研引导的本科教学活动的良性循环。这便是一流大学教学质量指标可以用科研指标间接地表达的根本逻辑。
克拉克·科尔在《高等教育不能回避历史：21世纪的问题》中也论述了“选择性”程度不同的大学，教师对科研课题与课程教学内容的控制权不同。与教学型高校教师的任务是满足学生需要的社会热门职业知识不同，一流大学的教师应该着力于那些改造社会、颠覆传统职业的基础研究前沿。
在美国加州高等教育规划中，州立大学的教师没有发现新知识的使命，其科研课题属于教学研究课题，探讨诸如如何根据学生的知识基础设计教学内容和方法，如何选择合适的由研究型大学教师编写的教材，以提高保持率与毕业率，促进教育公平。
在普通大学，教师不应该抱怨生源质量；而在一流大学，招生具有高度的选择性，学生抱怨师资质量才是学校所担心的事。在这个意义上，“以学生为中心”的内涵在普通高校与一流大学非常不同。
正如洪堡当年指出：“低层次的教育提出一批封闭的和既定的知识。在高层次，教师和学生之间的关系不同于在低层次教师和学生之间的关系。在高层次，教师不是为学生而存在；教师和学生都有正当理由共同探求知识。”
因此，那些普通排行榜中常见的指标，诸如教授教学时数、教材出版数量、毕业率、就业率等，不适合一流大学评估，因为它们不能体现一流大学教师应该具有的教学活动特点。
其次看评估制度发展的阶段性。科教融合的制度在世界一流大学的建立和发展历史中有一个过程。当国家科技、经济处于追赶阶段时，一流大学是国家有限科技资源的集中地，一流科学家凤毛麟角，成为一流大学在爬坡阶段的支柱。
1910年美国心理学家卡特尔（J. Cattell）在著名的《科学》杂志上发布了“大学科学实力排名榜”，其唯一指标为“明星科学家的数量占全体教师的比例”。这与今天上交大ARWU指标体系在本质上如出一辙。
ARWU将杰出科技校友数用作教学质量指标是与我国当前高等教育发展阶段相适应的，也是应对重视本科教育舆论压力的权宜之策。事实上美国将本科教学指标引进大学排名榜已是在卡特尔之后半个多世纪的1983年，且不说2014年后又通过“双轨制”的策略回归到聚焦科研指标上来（下文详述）。
再看世界范围的可比性。人类从事自然科学研究旨在发现自然界的普遍规律，而这个规律本身是一种客观存在，不因民族或国家而改变。尽管各国科学家的研究方法和过程可能不同，但科研成果必须由国际同行以学术圈共同的标准进行评审和检验。
徐国兴教授认为，通过科研培养人才是高等院校的共同本质属性。因此，以自然科学、数学、工程技术领域国际公认的成果作为指标进行世界大学间的比较，其合理性、可行性最大。而教学质量领域的相关指标，如教育目标、课程设置，往往涉及意识形态和社会文化传统，因此很难形成一个客观公认的标准，所以作为国内排名指标更具意义。
(四）、美国的国际、国内大学排名“双轨制”
U. S.NEWS最早参与世界大学排名是与英国的QS合作进行的，当时的指标体系包含本科教学质量指标。2014年U.S.NEWS开始独立发布世界大学排行榜，并与其国内大学排行榜采取完全不同的指标体系：世界大学排名（USNWR）采用科研指标，国内大学排名（USNNR）采用教学指标，简称“双轨制”。尽管其宣称的目的是为高中毕业生提供国际和国内升学咨询，但从理论上和实际效果上看，对于大学分层分类发展具有无形的引导作用。
“双轨制”将高等教育机构参与国际竞争与服务国内需求的使命加以区分，在国家层面上引导高等学校分类发展、多元统筹的策略，从而达到精准评估和推进世界一流大学建设的目的。USNWR的科研指标聚焦国际通用的科研成果“影响因子”和“被引指数”，这表明世界一流大学的竞争目标是国际性的而非本国的，竞争对手是国外大学而非国内大学，因为在国际舞台上的比拼才是国家实力的体现。
根据科技成果只有第一没有第二的原理，只有在某领域领先于世界，才能争取国际资源、开拓全球市场，才可能发展与该领域相关的一流的实体经济，才可能在相关行业产出有效GDP，所以一流大学的竞争也是综合国力的竞争。
相反，如果学科建设只是在本国系统中追求领先，就意味着只能从兄弟院校、兄弟单位的饭碗里抢夺资源；如果科学研究无视国际水平，念念不忘国内高校的长短，就可能导致目光短浅、急功近利、低水平重复，反映在经济生产环节则是导致缺乏国际竞争力的低端产品，最终导致无效GDP。
不过，只有像美国这样完成了分类发展的成熟的高等教育系统，在进行世界大学排名的基础上，国内大学排名才可以全部采用教学指标，从而消减国内高校之间的盲目攀比和“窝里斗”。
V. S.NEWS采取国际国内分而治之的策略也符合国内普通大学致力于培养高素质公民的目标定位，不鼓励普通高校参与科技前沿的竞争，不鼓励普通高校向外争抢资源，而是相互协调、更好地整合利用资源。例如，2019年USNNR提高了“产出”性指标权重，降低了“生源质量”等“投入”性指标权重，新增了“教育公平”指标。这样限制了国内大学之间争抢优秀生源或其它资源，达到鼓励学校服务于每一位学生发展的后大众化教育的目的。
“分类、多元、有序”是美国高等教育体制和评估系统经过一个多世纪的发展而逐步达到的成熟标志。二战后的大众化、60年代的民主运动、70年代的经济危机等曾经造成了美国80年代的教育质量危机，但通过不断改进的评估体制，处理好科技创新、科技人才培养和高素质公民教育等多种使命在不同类型大学之间的合理分配，如今已形成各类大学分工有序的格局，其中加州高等教育规划最为典型。
在学校层面上，在博耶委员会推动下，一流大学为解决科教冲突问题，在科教融合教学模式上做出了许多成功的探索，其中包括本科生科研项目、研究性教学、通识教育体系等。这些努力为世界大学排名选择清一色的科研指标体系提供了坚实的后盾。
三、聚焦“科教融合”是一流大学教学评估基本策略
综上所述，无论从发达国家的高等教育分类评估体制上看，还是从世界大学排行榜始终将科研指标放在首位上看，一流大学的教学评估应该不同于普通高校；在处理科教冲突、科教分离这个关键问题上，应该坚持以科研带动教学、鼓励科教融合作为正确处理科研工作与本科教育矛盾的基本原则；在评估指标构建上，应该以聚焦那些能够鼓励大学加强科教融合制度建设和实施科教融合教学模式的指标作为基本策略。
世界排名聚焦科研指标、国内排名聚焦教学指标的双轨制，进一步说明世界一流大学的竞争是知识创新的竞争，世界一流大学建设必须以科研为中心、以科研引领本科教育发展；那么，采用科教融合的管理制度和教学模式，可以使本科教育活动成为科研活动的组成部分。
而且，由于我国一流大学教学质量问题的根源是师资质量不能满足学生需求，教师自身的学术发展亟待加强，因此，他们的科研积极性更应该得到鼓励而不是限制。采取科教融合的教学模式不仅有利于学生成长，也有利于教师发展。
不过，如前所说，各国高等教育评估体制建设有其阶段性、特殊性。美国的双轨制肇始于2014年而不是20世纪80年代或更早；英国的QS和THE今天仍然是“单轨制”。
在我国目前社会经济和高等教育大发展、大调整的现实情况下，各类高校在政府引导和市场调节双重机制下重新洗牌，国内排名采取“单轨制”评估应该有利于激励更多的高校参与一流大学的竞争，给一些高瞻远瞩、锐意改革、积极进取的“黑马”留出机会，正如20世纪中期MIT和斯坦福大学在美国的异军突起一样。
从指标设计的具体策略上看，首先，与世界大学排名聚焦“投入”与“产出”两端不同，我们应该更多关注“过程性”指标。中国目前一流大学的教学经费、师生比等“投入性”指标并非影响教学质量的主要因素，而且学生满意度和学习收获等“产出性”指标也深受生源质量这个非竞争性“投入性”指标的影响，因此聚焦“过程性”指标才能体现引导性和激励性。
尽管过程性指标往往有数据采集上的困难，但排名的激励效用会促使学校逐步完善相关工作及其数据的可视化建设。例如，南京大学2019年初发布的“中国一流大学本科教育百优榜”中的“专业与学科共存度”指标，相关数据在我国目前难以采集，但该指标与排名结果在2019年初一经公布就引起了一些大学校长的重视，因此相信将来该指标的数据采集误差会逐步减小。
其次，一流大学评估所采用的“过程性”指标应重点考察科教融合的教师激励制度、本科生科研项目学生覆盖面和满意度、专业与学科共存度、国内外优质课程资源的利用率和贡献率以及作为科教融合培养模式基础和黏合剂的通识教育课程体系建设等内容。下面对这些指标内涵做必要的说明。
借鉴国际经验，科教融合的激励制度可以包括设立专门的教师科教融合奖，还可以在教师晋升材料里要求提供科教融合举措和效果的证据。本科生科研项目指标内容还可以包括大学生创新创业项目、“挑战杯”竞赛项目、暑期社会调查项目等，不过学生的覆盖面、满意度和项目管理的相关部门协同制度应该是考查的重点。
“专业与学科共存度”是美国卡内基高等教育机构分类项目在2005年引入的新指标，其操作性定义是：具有研究生学位点的学士学位授予领域数量占全部学士学位授予领域数量的百分比。它是用于测量高校本科专业设置的必要性和高端性，借以引导高校在专业设置过程中关注学科的支撑条件，通过本科生教育与研究生教育的资源整合加强科教融合。卡内基根据共存度高低将高校分为“无共存类（0%）”“部分共存类（<50%）”和“高度共存类（>=50%）”。
世界一流大学均属于“高度共存”类，例如哈佛大学为79%，耶鲁大学为82%，普林斯顿达到97%，斯坦福大学和MIT均大于80%。而且，以USNWR排名计，大学排名与共存度存在显著相关，共存度越高的大学排名越靠前、二者之间相关系数越大、统计检验的显著性越高。可以看出，采用共存度指标对中国大学进行本科专业调整将有明显的引导作用。
诸多调查结果已经说明了目前中国一流大学应该将课程建设而不是教学方式方法改革放在首位。然而，一流的课程建设的必要条件是要有一流的教师，而一流的人才资源正是我们的短板，那么解决问题的办法应该包括“借鸡下蛋”、资源共享。
当前我国各级各类网络优质课程资源库已经相当健全，国际上慕课等资源更是丰富多样。然而，资源的利用率却十分低下，即使是有限的利用也多为少数学生自发的、无计划的行为，因而退出率高、通过率低。
鉴于此，评估指标要能够引导学校有组织、有计划地选择一些网络课程，一方面弥补课程资源的缺乏，淘汰一些内容陈旧的老课，另一方面也有利于教师更新教学内容和改进教学方法。这不仅可以解放教师的时间，还可以提高教学质量。更为重要的是，教师通过接触著名慕课而更新知识、扩大知识面；通过采取翻转课堂教学法加强师生互动，激发自己的创造灵感，从而反哺科研工作，促进教师发展。事实上正如各级政府文件已经指出的那样，教育信息化是后发国家实现教育现代化跨越式发展的必由之路。
最后，高质量的通识教育课程体系是科教融合培养模式的支撑。威廉·洪堡在提出科研和教学融合原则的同时，还提出各科学分支的融合、科学与自由教育的融合、科学与普遍启蒙的融合。“洪堡原则的丰富内容事实上是现在所谓自由教育的一个变种。”一流大学的通识教育课程内容往往采取“人文学科—自然科学—社会科学”三元结构，广泛覆盖人类各种知识类型和思维模式，贯穿“古—今、中—外、文—理”的三维教育目标。
在这样的教育理念之下，世界一流大学已经形成了新生研讨课、通识课程计划、本科生科研项目、大四顶峰课程等贯穿四年、结构完整的通识教育体系。这样的课程体系具有两个重要作用：第一，作为科教融合培养模式的基础。无论是本科生科研还是研究性学习，都涉及跨学科的知识、思维方法和学术视野，这些内容在专业课程中往往难以系统化地落实，而通识教育课程体系可以弥补这个不足。第二，这些校级课程计划对于支撑看似松散的科教融合教学模式起到黏合剂的作用。因此，相关评估指标可以起到引导学校的课程改革向纵深发展的作用。
总之，我国一流大学建设及其评估实践尚处于探索阶段。因此，当前一流大学本科教育评估必须有利于学校向科教融合的方向发展，而不是以牺牲科研为代价的单方面本科教学改革。本科教育使命不容轻视，但一流大学的本科教育应该定位在培养科研队伍接班人而不是普通公民的特殊使命上。
根据发达国家高等教育评估体制的发展演变规律可以预见，在不远的将来，当中国的高等教育发展成熟，“一流大学必然有一流的本科教育”成为现实时，或许独立设置的“双一流大学”本科教学评估项目可以退出历史舞台，因为本科教学质量评估的重点必然在普通高校，而一流大学的工作重心将永远位于代表人类知识创新的前沿成果上。
来源：《江苏高教》2021年第6期15-24页
作者： 张红霞 南京大学教育研究院、高等教育研究与评估中心教授